Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.

Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores.

Los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia son:

⦿ Saber: datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos.žž

⦿ Saber hacer: habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y transferir el saber a la actuación.

⦿ Saber ser: normas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades.

⦿ Saber estar: Predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo.

Fuente: Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Gestión de Competencias Laborales,
Lección 3. Componentes de la competencia

El movimiento hacia la adopción del enfoque de competencia laboral se ha relacionado con los cambios que, en diferentes ámbitos, se registran actualmente a nivel global; en particular, con la generación de ventajas competitivas, la estrategia de productividad y la gestión de recursos humanos.

El surgimiento del enfoque de competencia está relacionado con las transformaciones productivas ocurridas a partir de la década de los ochenta. La mayor exposición a la competencia mundial y la presión por el mejoramiento de la calidad y la reducción de costos, fueron estrategias que rápidamente se difundieron desde el Japón hacia el occidente.

¿Cómo pueden diferenciarse las empresas en un mercado tendiente a globalizarse y que facilita la difusión rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones tecnológicas? Las estrategias empresariales hacia el mejoramiento de la competitividad terminaron generando elementos de diferenciación a partir de la estructura organizacional y de la incorporación de elementos que antes sólo hacían parte de su entorno. De este modo se construyeron redes de colaboración entre la función productiva y otros agentes clave como los proveedores, consultores, contratistas, clientes, trabajadores, etc. Se crearon verdaderas estructuras virtuales en las que, lo importante no eran los activos físicos y financieros sino otros intangibles muy valiosos, como el conocimiento, la formación, la capacidad de innovación, el manejo del mercado, los sistemas de motivación, etc.

Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factor humano; la contribución que efectúan las personas y colaboradores de la organización a favor de los objetivos de la empresa. Así, se concluye que el surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos. Actualmente se acepta de forma generalizada la relación entre una fuerza de trabajo competente y el nivel de competitividad y productividad de un país.

Fuente: Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.

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Al hablar del enfoque de competencia laboral es conveniente distinguir entre las diferentes fases en su aplicación; evidentemente el concepto y sus bases teóricas subyacen en las aplicaciones que se encuentran del concepto en la formación y capacitación laboral, así como en la gestión del talento humano. Las fases que se describirán en los siguientes apartados son:

⦿ la identificación de competencias,

⦿ la normalización de competencias,

⦿ la formación basada en competencias, y

⦿ la certificación de competencias.

⦿ Le reconoce sus competencias adquiridas, aun durante su experiencia y no limita la descripción de sus capacidades laborales a lo que haya sido su vida académica;

⦿ le permite saber lo que se espera de él; es más eficiente y motivado que aquel a quien se le asigna un puesto y no se le ubica en el gran marco y en las funciones de la organización;

⦿ sus planes de capacitación estarán mucho más dirigidos al mejoramiento de su desempeño y sus evaluaciones tendrán más sentido en cuanto a su aporte a los objetivos de la organización;

⦿ le permite que sus habilidades puedan aprovecharse en una mayor gama de opciones de empleo, apoyando su empleabilidad, promoción y motivación;

⦿ le facilita el desarrollo de capacidades asociadas a la comprensión y la conceptualización de lo que se hace lo que favorece su aprendizaje y readaptación;

⦿ le permite ser más abierto e incluyente en relación con la aplicación en el trabajo al contar con una base conceptual y sobre todo, dirigirse a los resultados y a las competencias que están detrás de los mismos;

⦿ le permite comprender con mayor claridad los mecanismos de compensación según su nivel de dominio en las competencias que forman parte de su perfil; y

⦿ le permite transferir y utilizar sus competencias en otros ámbitos, tanto personales como profesionales.

⦿ Les permite orientar sus esfuerzos competitivos para fortalecer su activo humano que es su principal fuente de diferenciación y competitividad;

⦿ les genera ambientes propicios a la innovación y al aprendizaje continuo;

⦿ les aclara notablemente el panorama para la selección de personal, el cual puede fundamentarse, ya no sobre diplomas, sino sobre capacidades demostradas o, como se conocen, sobre la base de perfiles de competencia;

⦿ los niveles de dominio y las áreas de competencia simplifican las descripciones de puestos atiborradas e inoperantes;

⦿ les facilita la identificación de la formación que requieres sus trabajadores mediante mecanismos de evaluación de los niveles de dominio para las competencias identificadas del puesto de trabajo;

⦿ les ahorra recursos en tiempo y dinero al poder identificar con claridad la capacitación requerida por cada trabajador en vez de aplicar la misma fórmula a todo su personal; y

⦿ les permite conectar sus políticas de remuneración e incentivo con modelos de gestión de recursos humanos basados en competencia laboral que asocien el logro de competencias con los mecanismos de compensación.

La identificación de los contenidos de las ocupaciones derivó de los intentos por lograr clasificaciones de los trabajos, a fin de establecer diferentes niveles de remuneración.

Los primeros antecedentes de clasificación, a comienzos del siglo XX, produjeron categorías para efectos de negociación colectiva, tales como “trabajador”, “empleado”, “capataz”, “supervisor”, “gerente”; reflejando así, el pobre estado de la organización del trabajo.

Posteriormente las descripciones aparecieron muy ligadas a la lógica de los puestos de trabajo descritos; exhaustivas y con un alto componente jerárquico: “trabajo de planta”, “trabajo de oficina”, “trabajo de hacer”, “trabajo de pensar”.

Con el tiempo, estas clasificaciones adquirieron complejidad y su creciente importancia en negociaciones salariales ocasionó la intervención del Estado para su definición. Nuevas ramas de producción fueron clasificadas lo que desembocó en el perfeccionamiento de técnicas de análisis de puestos de trabajo. Se diseñaron y establecieron un conjunto de métodos para ponderar diferentes factores de incidencia que pretendían establecer la complejidad y profundidad de un puesto de trabajo, de modo que se pudieran especificar las características educativas, habilidades, destrezas y aun, condiciones físicas de los candidatos. Asimismo las técnicas de análisis de puestos fueron utilizadas para diseñar escalas salariales que tomaban en consideración aspectos como la responsabilidad, el esfuerzo físico, el esfuerzo mental, el ambiente de trabajo, etc.

Los cambios en los contenidos ocupacionales y en las formas de organización del trabajo, así como las nuevas exigencias en el desempeño competente de los trabajadores, han delatado la obsolescencia de los métodos “científicos” de análisis de puestos. La alta especificación de tales análisis riñe con la flexibilidad requerida en el desempeño eficiente. La fragmentación de actividades propia del análisis de puestos, no se lleva bien con la polivalencia y mayor participación exigida. La tradicional diferenciación entre quien hace y quien decide se diluye en las nuevas formas de organización de equipos de trabajo autónomos y en la disminución de los niveles medios, típica de las estrategias de aplanamiento organizacional.

Se han perfeccionado actualmente varias metodologías para el análisis ocupacional que pretenden identificar contenidos ocupacionales y facilitar la descripción de las competencias requeridas para el desempeño en una ocupación. A partir de tal descripción se siguen sustentando muchas de las actividades de gestión de recursos humanos (selección, promoción, remuneración, capacitación, certificación, evaluación).

Fuente: Jobert, Annette, “Las grillas de clasificación profesional, algunas referencias históricas”,
en: Formación Profesional: Calificaciones y clasificaciones profesionales, Buenos Aires, Piette-Humanitas, 1990.

Es una técnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una función productiva. Tal función puede estar definida a nivel de un sector ocupacional, una empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la producción o los servicios. Se pueden desarrollar análisis funcionales con diferentes niveles de inicio: un sector ocupacional (hotelería); ocupaciones transversales a varios sectores (seguridad y salud ocupacional); o una ocupación (reparador de PC). Esto hace evidente la flexibilidad del análisis funcional. Aunque fue diseñado como una herramienta de análisis para una escala amplia, también puede ser útil en el análisis de ocupaciones en determinados subsectores o aun en organizaciones específicas.

El análisis funcional no es, en modo alguno, un método exacto. Es un enfoque de trabajo para acercarse a las competencias requeridas mediante una estrategia deductiva. Se inicia estableciendo el propósito principal de la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente se logre. Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que conozcan la función analizada.

Su valor como herramienta parte de su representatividad. En su elaboración se siguen ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad de criterios. La redacción del propósito principal, propósito clave, o función clave de la empresa, se suele elaborar siguiendo la estructura: VERBO + OBJETO + CONDICIÓN.

Fuentes: B. Mansfield; L. Mitchell, Towards a Competent Workforce, Hampshire, Gower, 1996, y
ACT, Fundamentos básicos para el desarrollo de las competencias de trabajo, Iowa City, 1998.

El análisis funcional es la base para la elaboración tanto de las normas como de los programas de formación basados en competencia ya que contiene las unidades de competencia, los elementos, las evidencias de desempeño, los criterios de desempeño, el campo de aplicación, las evidencias de conocimiento y las guías para la evaluación.

Un aspecto crucial en la formación basada en competencias es la correspondencia necesaria entre las competencias requeridas en las diferentes ocupaciones y los contenidos de los programas formativos. Por esta razón, el proceso de verter las competencias identificadas en los currículos de formación es crucial para mantener la pertinencia de los programas formativos.

La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas en el análisis funcional al nivel mínimo, en el que dicha función ya puede ser realizada por una persona. Es en este nivel mínimo cuando se conocen como “elementos de competencia”.

El proceso de análisis funcional se realiza desagregando las funciones identificadas a partir del propósito principal bajo la lógica problema-solución, en el que cada una de las funciones desagregadas se constituyen en “soluciones” para resolver el “problema” planteado en la función precedente.

La unidad de competencia está conformada por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejercicio del trabajo. La unidad no sólo se refiere a las funciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye también cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.

Las unidades de competencia constituyen módulos con un evidente significado y valor en el trabajo. La agrupación de diferentes unidades en grupos con una clara configuración ocupacional del sector analizado y con un nivel de competencia definido, va conformando las cualificaciones laborales.

Las cualificaciones no son nombres de puestos de trabajo. Son conjuntos de competencias que pueden servir como referente para el desempeño de los puestos de trabajo en la organización y también para la conformación de programas de formación. Cada puesto de trabajo tendrá claramente especificadas las unidades de competencia que deben ser certificadas para su ejercicio competente. Una cualificación laboral puede tener unidades aplicables a más de un puesto de trabajo; de este modo se favorece la movilidad laboral. Las cualificaciones laborales son un conjunto de unidades de competencia integradas en el ámbito de una función productiva.

La desagregación de funciones realizada a lo largo del proceso de análisis funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles. Al analizar el último nivel, se encontrará que el mismo comprende competencias, resultados que a ese nivel ya pueden ser alcanzados por personas capaces de realizarlos (o sea, competentes).

Estas diferentes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por personas y describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre de elementos de competencia y se refieren a una acción, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y es, entonces, una función realizada por un individuo. Los elementos de competencia se redactan con la estructura de una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en infinitivo, preferiblemente; a continuación describir el objeto sobre el que se desarrolla la acción y, finalmente, aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la condición que debe tener la acción sobre el objeto.

Un elemento de competencia se redacta de forma tal que, al leerlo, pueda anteponerse la frase: “el trabajador será capaz de…”

Una vez definidos los elementos de competencia, se deben definir sus criterios de desempeño en términos de:

⦿ la calidad con que deben lograrse;

⦿ las evidencias de que fueron obtenidos;

⦿ el campo de aplicación; y

⦿ los conocimientos requeridos.

Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia y son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es, o aún no, competente.

Las Normas de Competencia Laboral (NCL) están elaboradas para reflejar condiciones reales de trabajo, que se presentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonomía. Tales grados representan distintos niveles de competencia requeridos para el desempeño.

Los sistemas de normalización y certificación de competencias se estructuran a partir del análisis de las funciones productivas. Su intención es crear un marco de referencia lo suficientemente amplio para conservar un sentido de flexibilidad y mantener las posibilidades de los individuos para transferir sus competencias a nuevos contextos laborales. Algunos utilizan cinco niveles, grados o categorías mientras que otros, incluyendo nuestro modelo para el desarrollo de competencias socio-emocionales, utiliza las siguientes cuatro para indicar el nivel de desarrollo conseguido en cada competencia:

⦿ De 0 a 25%: se emplea para aquellos casos en los que no se detecta un buen desarrollo o es inexistente la presencia de dicha competencia.

⦿ De 25 a 50%: se emplea para aquellas personas que tienen un buen nivel en el desarrollo de la competencia.

⦿ De 50 a 75%: marca un nivel alto de desarrollo.

⦿ De 75 a 100%: es el ejemplo de una persona que presenta el grado máximo de dicha competencia (excelencia).

El dominio por familia de puesto establece una diferenciación en la definición de sus competencias. Para cada una de ellas, los trabajadores pueden encontrar que su avance dentro del dominio se encuentra en diferentes fases que se miden con los mismos porcentajes presentados arriba.

Las familias de puesto en nuestro modelo han sido agrupadas de la siguiente manera:

⦿ Manuales  |  Administrativos: Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.

⦿ Técnicos  |  Profesionales: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales desarrolladas en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía que a menudo puede requerir la colaboración, el control y la provisión de orientación a otras personas, como parte de un grupo o equipo de trabajo.

⦿ Supervisores  |  Gerentes: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejas, llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo, requerirá responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.

⦿ Ejecutivos  |  Directivos: Competencia que conlleva la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y técnicas complejas, en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos sustanciales. Asimismo, requiere de responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

Son la expresión estandarizada de una descripción de competencias laborales identificadas previamente. Es importante considerar la NCL como un referente, un estándar o patrón de comparación, más que de instrumento jurídico de obligatorio cumplimiento. La NCL está conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional, para un desempeño competente en una determinada función productiva.

Una norma técnica de competencia laboral, usualmente incluye:

⦿ lo que una persona debe ser capaz de hacer;

⦿ la forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho;

⦿ las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia; y

⦿ los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo.

También, en cuanto a la competencia, la NCL permite describir:

⦿ la capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad;

⦿ la capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función productiva; y

⦿ la capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee, a otros contextos laborales.

Fuente: CONOCER, Presentación en Power Point de Agustín Ibarra Almada en el Seminario Andino
sobre Formación Basada en Competencia Laboral, Bogotá, 1998.

⦿ Son un facilitador poderoso en la creación de un lenguaje común entre los diferentes actores, en los procesos de formación y capacitación en la empresa;

⦿ definen un desempeño competente contra el cual es factible comparar el desempeño observado de un trabajador y detectar las áreas de competencia en las que necesita mejorar para ser considerado competente. Es una clara referencia para juzgar la posesión o no de la competencia laboral;

⦿ son la base de varios procesos dentro de la gestión de los recursos humanos: el de selección, el de formación, el de evaluación y el de certificación;

⦿ brindan un criterio fundamental en la selección del personal para un espectro variado de ocupaciones en la empresa, más que para un puesto de trabajo;

⦿ son fundamentales en la elaboración de currículos de formación ya que sus elementos de competencia y las evidencias y criterios de desempeño orientan los objetivos de los módulos de formación y los objetivos de aprendizaje de cada uno esos módulos. Así, los empresarios sabrán qué esperar del programa de formación y los trabajadores cuál será su contenido formativo;

⦿ la evaluación de competencias laborales es más objetiva al contrastarse contra el contenido de una NCL, obviando eventuales elementos subjetivos;

⦿ los trabajadores pueden conocer el contenido ocupacional de la norma contra la cual serán evaluados; y

⦿ los trabajadores serán acreditados por lo que saben hacer y no solamente por las horas de formación y el nombre de los cursos a los cuales asistieron.

La ruptura con la tradicional tendencia de elaborar descripciones ocupacionales a nivel de puestos de trabajo, ha facilitado una nueva opción para clasificar y describir las ocupaciones a partir de áreas ocupacionales. Estas son agrupaciones generales de ocupaciones afines que comparten los principios técnicos y científicos o los ámbitos sectoriales en los que se realiza el trabajo.

Es un sistema de clasificación de datos e informaciones sobre las ocupaciones que facilita un marco para el análisis, la agregación y la descripción de los contenidos del trabajo, así como un sistema de niveles y áreas para ordenar las ocupaciones en el mercado de trabajo.

Es el reconocimiento público, documentado, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus competencias en relación con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso educativo.

El refuerzo dado al concepto de certificación pretende alejarlo de la concepción académica de credencial obtenida al concluir estudios y haber resuelto apropiadamente las pruebas, y acercarlo a la descripción de las capacidades laborales reales del trabajador, en algunos casos sin dar relevancia a la forma como adquirió tales competencias. Ello lo acerca a la idea de reconocimiento de saberes o de aprendizajes previos, como se le denomina en algunos países.

Fuente: Irigoin, M.; Vargas, F., Competencia Laboral. Manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud,
Montevideo, Cinterfor/OIT, 2002.

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⦿ Requiere un marco ocupacional coherente que permita a cualquiera reconocer el contenido de la ocupación que se está certificando.

⦿ Requiere un marco de legitimidad y valoración del certificado. Ello significa que lo valoren, tanto los empresarios, como los trabajadores y el Estado.

⦿ Poseer un mecanismo sencillo, no burocratizado y de menor costo para el usuario que otras alternativas.

⦿ Tener legitimidad y credibilidad: el proceso de certificación debe nacer de un mecanismo institucional creíble y socialmente reconocido. Si existen muchos tipos y fuentes de certificados, pronto los malos certificados desplazarán a los buenos. Mucha gente acudirá a las certificaciones de menor calidad que seguramente serán más accesibles y menos estrictas.

⦿ Facilitar la transparencia. Ello implica que un trabajador sepa lo que el certificado dice de él, lo que se espera de su desempeño; así como el empleador pueda ver, sin lugar a dudas, el tipo y alcance de las competencias poseídas por el trabajador.

⦿ Permitir la configuración del concepto de aprendizaje permanente. Porque efectúa el reconocimiento de todos los saberes y valora los conocimientos y las aptitudes adquiridas en todos los ámbitos de la vida pero también se articula con la oferta de oportunidades de formación, que permitan complementar las competencias aún no poseídas. El proceso de reconocimiento de competencias debe ofrecer todas las posibilidades educativas y formativas para motivar al candidato hacia su desarrollo profesional. Crear una cultura del aprendizaje implica, entre otras cosas, ampliar las oportunidades de formación.

Fuente: Vargas, F., Competencia Laboral en la práctica, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2004.

Según el sistema de que se trate, la certificación de competencias laborales puede ser llevada a cabo por:

⦿ la institución de formación profesional en la que se han cursado los programas formativos o donde se han demostrado las competencias requeridas para obtener el certificado; o

⦿ un organismo independiente dedicado a la certificación de competencias.

La evaluación es el momento crucial en el cual se lleva a cabo el proceso de verificación de evidencias de desempeño contra el estándar definido en la norma.

Esta evaluación es un aspecto medular de la certificación y posibilita la identificación de necesidades ulteriores de formación. El propósito de la evaluación de competencias es recoger suficientes evidencias de que los individuos pueden desempeñarse según las normas específicas en una función específica y que estas evaluaciones no dependen del tiempo de permanencia en instituciones educativas formales.

La verificación de evidencias puede realizarse de diversas formas y para distintos tipos de evidencia e incluyen, entre otros, preguntas orales, técnicas de debate con preguntas del tipo ¿qué pasaría si?, presentaciones verbales sobre un tema específico a evaluar, preguntas escritas, observación del desempeño, simulacros, asignación de tareas, etc.

Algunas características de la evaluación por competencias son:

⦿ que esté fundamentada en estándares que describan el nivel esperado de competencia laboral;

⦿ que los estándares incluyan criterios que detallen lo que se considera un trabajo bien hecho;

⦿ que la evaluación sea individual y no compare trabajadores entre sí;

⦿ que presente un juicio para el trabajador evaluado: competente o aún no competente;

⦿ que se lleve a cabo preferentemente, en situaciones reales de trabajo;

⦿ que no se ciña a un tiempo predeterminado para su realización; que sea más bien un proceso que un momento;

⦿ que no esté sujeta a la terminación de una acción específica de capacitación;

⦿ que incluya el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado de la experiencia laboral o el reconocimiento de aprendizajes previos;

⦿ que sea una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior del trabajador; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las habilidades y capacidades de los evaluados; y

⦿ que sea la base para la certificación de la competencia laboral del trabajador.

Las normas de competencia son fundamentales en la elaboración de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un proceso lineal o automático. Entre otras cosas, el diseño curricular de un determinado programa no precisa “entregarlo todo”; se trata de identificar lo necesario para lograr el desarrollo de las competencias requeridas.

Algunas preguntas prestan un gran apoyo al efecto de diseñar un currículo:

⦿ ¿qué competencias se pretende desarrollar?

⦿ ¿qué conocimientos debe aplicar?

⦿ ¿qué habilidades debe dominar?

⦿ ¿qué actitudes debe exhibir?

La formación basada en competencias es fundamentalmente posible mediante la organización modular del currículo.  El módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad para estructurarse asociadamente con otros en la conformación de un itinerario curricular determinado.

Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de competencias socio-emocionales y capacidades personales. Hasta ahora, las actitudes usualmente se han generado como parte de las estrategias pedagógicas utilizadas y no como un contenido por derecho propio.  Han sido el currículo oculto pero cada vez más se ve la necesidad de contratar y actitud y desarrollar la habilidad, razón por la cual Sustancia Infinita propone su desarrollo a partir de la utilización de diversos medios didácticos y técnicas instruccionales tales como la formulación de preguntas, el planteamiento de problemas, el trabajo en equipo, la asignación de un mentor espejo y la búsqueda de alternativas a situaciones que son planteadas por la vida misma.

Fuente: Irigoin, M.; Vargas, F., Competencia Laboral. Manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud,
Montevideo, Cinterfor/OIT, 2002.

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A diferencia de la orientación tradicionalmente académica que pueden tener muchos programas formativos, los programas de formación basados en competencia deben caracterizarse al menos por:

⦿ enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos;

⦿ mejorar la relevancia de lo que se aprende;

⦿ evitar la segmentación tradicional de programas de tipo académico;

⦿ facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo;

⦿ generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas;

⦿ favorecer la autonomía de los individuos; y

⦿ transformar el papel de los docentes hacia un enfoque en el que se facilita y provoca el aprendizaje.

En suma, la generación de competencias a partir de los programas formativos exige a éstos la iniciación de cambios en sus estrategias pedagógicas, en sus enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado al docente y al alumno; implica la utilización de una amplia variedad de materiales de aprendizaje combinada con la orientación del aprendizaje hacia la solución de problemas, más que a la repetición de contenidos.

Los medios tradicionales de administración educativa, basados en el grupo como unidad y como base de la programación de acciones y de cursos, están siendo desafiados para que permitan el manejo individual de los avances logrados por los alumnos y su fácil reingreso a programas que deben ser modulares y abiertos.

Además de las experiencias de aplicación de las competencias laborales a la formación profesional, muchas empresas han incorporado la gestión de recursos humanos basada en competencia laboral como una herramienta para mejorar la productividad y mantener un clima positivo en las relaciones con sus colaboradores.

La justificación de estos esfuerzos se encuentra en el intento de mejorar los niveles de productividad y competitividad mediante la movilización del conocimiento y de la capacidad de aprender, de la organización. Se hace evidente así, la tendencia de revalorización del aporte humano a la competitividad organizacional. Esta aplicación del enfoque de competencias abarca las áreas tradicionales de la gestión del talento humano en la organización: selección, remuneración, capacitación, evaluación y promoción.

También, alentadas por las presiones de cambio y reorganización del trabajo para mantenerse competitivas, muchas empresas han emprendido el montaje de sistemas de gestión de recursos humanos basados en competencia laboral. El montaje de estos sistemas pasa por la definición de las competencias clave para la organización; su implantación con la participación de los trabajadores y su aplicación a la selección, determinación de necesidades de capacitación, evaluación del desempeño, remuneración y promoción del personal. Las competencias que exhiben los mejores trabajadores y se convierten en el referente del mejor desempeño.

Algunas de las competencias que se requieren en la organización, no se obtienen a partir de la consulta a los trabajadores. Esto no resulta suficiente; hace falta que la dirección defina qué tipo de competencias espera de sus colaboradores para alcanzar sus metas y las incluya dentro de los estándares para facilitar su conocimiento y capacitación. Bajo esta idea los trabajadores no son todo en la definición de competencias; consultarlos es necesario pero no suficiente.

Las definiciones sobre las competencias clave, centradas en el comportamiento, tienden a concentrarse en los factores de éxito en el desempeño. En nuestro modelo hemos clasificado estas competencias en las siguientes seis áreas temáticas: Apoyo y servicio, Cognitivas, Efectividad, Estratégicas, Influencia y Logro y acción.

Al definir el modelo de competencias para la organización es fundamental la habilidad de encontrar aquellos comportamientos que mejor coadyuven al logro de los objetivos. Los pasos que generalmente se siguen en el establecimiento del modelo son:

⦿ considerar los objetivos estratégicos de la empresa;

⦿ analizar la capacidad de la organización y de sus recursos;

⦿ estudiar la viabilidad económico financiera del modelo;

⦿ concebir y adoptar los principios y estructura de la gestión de talento humano;

⦿ elaborar su modelo de competencias; y

⦿ aplicar los perfiles de competencias en las diferentes etapas de la gestión de talento humano.